INTRODUCCIÓN
María Dolores Díaz Noguera.
Día a día comprobamos, va aumentando el interés en el estudio de casos en la enseñanza universitaria, donde en estos momentos es una práctica consolidada. Esto supone una renovación, tanto de los docentes como de los estudiantes. En estos últimos, podemos conseguir que se interesen por participar en las clases porque aprenden, recuerdan y disfrutan más.
Los estudiantes consultan fuentes de información que despiertan su interés, como películas y obras literarias que recrean problemas sociales o acontecimientos históricos, participan en actividades de investigación y en debates de opinión. Así se comprometen de manera más activa y logran aumentar su motivación por aprender. El aprendizaje por medio de casos favorece la reflexión para interpretar los datos y analizar cuestiones complejas de manera racional e inteligente.
La información y los conocimientos del área científica nos deberían servir para integrar los contenidos y las estrategias didácticas, de forma que se pudiera humanizar el conocimiento, además de crear hábitos intelectuales de abordaje de la realidad y de los problemas.
En cuanto al profesorado son muchas las causas que nos inducen a la incorporación del estudio de casos en nuestra práctica cotidiana, las nuevas corrientes del Espacio Europeo de Educación Superior, el aprendizaje integral que deseamos para nuestros estudiantes, etc. Sin embargo, todo en cierta medida es una sucesión natural de acontecimientos. Durante muchos años hemos intentado promover la educación reflexiva, de manera que los casos se nos presentan como materiales educativos o recursos que demandan de los estudiantes un proceso mental de orden superior y los inducirá a reflexionar sobre los puntos importantes de la disciplinar Organización Educativa y Gestión de Centros.
Nos cuenta Wasserman (1996) que durante largo tiempo el método de casos ha estado asociado, en la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard, con un nivel óptimo de enseñanza. En el proceso educativo, la representación de una situación de la realidad como base para la reflexión y el aprendizaje ha sido utilizada desde tiempos remotos, el planteamiento de un caso es siempre una oportunidad de aprendizaje significativo trascendente en la medida en que quienes participan en su análisis logran involucrarse y comprometerse tanto en el discusión del caso como en el proceso grupal de reflexión.
La participación en este tipo de técnicas desarrolla habilidades tales como el análisis, síntesis y evaluación de la información. Posibilita también el desarrollo del pensamiento crítico, el trabajo en equipo, y la toma de decisiones, además de otras actitudes y valores como la innovación y la creatividad.
Un caso es una historia que describe la situación acaecida en la vida de una persona, familia, grupo, empresa, etc. Su aplicación como estrategia o técnica de aprendizaje da la oportunidad a los estudiantes de valorar y elaborar soluciones válidas para los problemas de carácter complejo que se presentan en la realidad. En este sentido, el caso enseña a vivir en sociedad.
El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a ciertos problemas. No ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Al llevar al alumno a la generación de alternativas de solución, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso para conectar la teoría a la práctica real.
Por tanto, una nueva característica, como indicamos se une a la enseñanza basada en el estudio de casos es la oportunidad que tienen los estudiantes, reunidos en pequeños grupos, de dar respuestas a preguntas críticas. Los grupos de estudio de casos pueden tener “tiempos” diferentes, pueden tomar formar en el transcurso de las clases presénciales o fuera del horario establecido. En este caso, las Nuevas Tecnologías nos proporcionar los espacios de encuentro. Ambos sistemas tienen ventajas e inconvenientes. De todas formas, el uso se realizará de manera integrada eso significa que es en el aula donde se discuten por primera vez las cuestiones que vamos a examinar. Allí ponen a prueba sus ideas en un ámbito exento de riesgos. Los grupos de estudio dan el puntapié en el campo de juego del pensamiento inteligente sobre las cuestiones que plantea el caso.
Características del método de casos…
Una característica obvia del método de casos es el empleo de una herramienta educativa llamada caso. Los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la forma de narrativas. Un caso incluye información y datos: psicológicos, sociológicos, científicos, antropológicos, históricos y de observación, además de material técnico.
El uso de esta técnica está indicado especialmente para diagnosticar y decidir en el terreno de los problemas donde las relaciones humanas juegan un papel importante. Alrededor de él se puede:
1. Analizar un problema
2. Determinar el método de análisis.
3. Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción.
4. Tomar decisiones.
Dentro del enfoque del Estudio de casos como estrategia didáctica existen diferentes modelos, al menos tres, que se diferencian en razón de los propósitos metodológicos que específicamente se pretende en cada uno. En nuestro caso, hemos elegido el modelo que busca el entrenamiento en la resolución de situaciones que si bien requieren la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus prescripciones prácticas a la resolución de determinados problemas, exigen que se atienda la singularidad y complejidad de contextos específicos. Se hace hincapié a la subjetividad personal y la necesidad de atender a las interacciones que se producen en el escenario que está siendo objeto de estudio. En consecuencia, en las situaciones presentadas (dinámicas, sujetas a cambios) no se da “la respuesta correcta”, exigen al profesorado estar abiertos a soluciones diversas.
Cualquiera que sea el modelo empleado, el estudio de casos es, pues, una estrategia didáctica en la que se requiere la implicación de los sujetos que estudian el problema. Dentro del modelo de estudio de casos que hemos elegido también existen diferentes tipos: casos centrados en el estudio de las descripciones, casos de resolución de problemas. En este último, podemos considerar casos centrados en el análisis crítico de toma de decisiones y casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones.
Quedémonos con este grupo de casos que pretenden el entrenamiento de los participantes en el estudio de las situaciones que requieren la resolución de problemas, de manera que se impliquen en el proceso de toma de decisiones que, desde la opinión de los individuos y/o grupo, sea el más adecuado en la situación estudiada.
Este tipo de casos suele ser la estrategia mas utilizada didácticamente, ya que, como fase previa, incluye el estudio descriptivo de la situación en donde se define el problema al que se intenta dar solución.
Respecto al proceso operativo requerido en este tipo de casos, se propone el siguiente decálogo (Martínez y Musitu, 1995):
1. Analizar el caso desde las distintas perspectivas tratando de señalar las principales variables que describen la situación planteada.
2. Estudiar el caso planteado situándolo dentro del contexto específico en el que tiene lugar.
3. Identificar la información adicional que se requiere para conocer el caso en profundidad e indicar los principales datos que será necesario recabar.
4. Detectar los puntos fuertes y débiles de la situación, así como las interacciones que se producen entre ellos, los roles más significativos, los planteamientos teóricos e ideológicos desde los que se plantean las intervenciones que entran en juego en el caso. Finalmente, partiendo de estas consideraciones, enumerar los problemas planteados estableciendo una jerarquía en razón de su importancia y/o urgencia.
5. Estudiar separadamente cada uno de los problemas, describiendo los principales cambios que es preciso llevar a cabo en cada situación para solucionar los que hayan sido seleccionados.
6. Generar diversas alternativas de acción para abordar cada uno de los cambios.
7. Estudiar los pros y los contras de cada una y establecer un proceso de selección hasta llegar a un par de decisiones alternativas, eligiendo la que presente mayor coherencia con los fines establecidos, sea factible y conlleve el menor número de dificultades y efectos negativos.
8. Implementar la decisión tomada señalando las estrategias y recursos necesarios para llevarla a cabo.
9. Determinar el procedimiento con el que se llevará a cabo la evaluación de la decisión adoptada y sus efectos.
10. Reflexionar sobre los temas teóricos que plantea el caso presentado.
Cómo escribir un caso…
· Una historia siempre tiene que despertar la curiosidad, deleitar…
· Una buena redacción es una buena redacción.
· Hay que tener en cuenta para quién se escribe.
· El comienzo del relato debe atraer inmediatamente la atención de los lectores hacia la historia que se narra.
· Los casos se centran en sucesos importantes.
· Los casos intensifican la tensión entre los puntos de vista conflictivos.
· Los casos deben escribirse teniendo en cuenta la necesidad de lograr que los lectores se interesen por los personajes.
· Los relatos de los casos deben ser creíbles.
· Los casos concluyen con un dilema/s “inacabados”.
· Una gran idea: el problema principal que el caso presenta para su examen.
· Historia.
· Personajes. Dar vida a un personaje significa asignarle una personalidad y convertirlo en un ser tridimensional.
· El dilema de un caso debe dejar libertad para decidir y servir de base a un examen de las alternativas como paso previo a las decisiones que se ve tengan que tomar.
Las narraciones presentadas como estudio de caso, dentro de una perspectiva didáctica, deben cumplir una serie de condiciones entre las que destacan las propuestas por Mucchielli (1970): autenticidad, urgencia de la situación, que tenga orientaciones pedagógicas y ser una situación total.
En este apartado se presentan recomendaciones específicas para la elaboración de un caso. Un aspecto importante es hacer un esfuerzo por adecuar el caso a los objetivos del programa. Para recopilar datos que sirvan de base a la ulterior redacción del caso, se dispone normalmente de tres medios (López, 1997):
a. Entrevista a un profesional experimentado: se le invita a narrar situaciones dramáticas o difíciles, que haya atravesado en el curso de su actividad profesional. Hay que dejar al entrevistado en libertad para contar los sucesos que quiera, sin excluir ninguno de momento. Sobre la marcha habrá que ir seleccionando las historias que mejor correspondan a los criterios que se han fijado de antemano. A propósito del caso seleccionado, habrá que mantener una segunda entrevista, más breve, en la que se obtengan todos los datos necesarios para una mejor comprensión de la situación total. Interesa mucho conservar las palabras típicas y las referencias profesionales claves. Pero hay que modificar nombres y lugares, para evitar una posible identificación de los protagonistas.
b. Estudio de documentos conservados en archivos de la profesión: resultan más interesantes aquéllos relativos a incidentes técnicos, en los que entran en juego varias personas, faltas sancionadas, litigios, problemas de reorganización, expedientes de despido, etc.
c. Escritos que refieren acontecimientos personales o profesionales:
.Cartas que exponen una situación crítica o una decisión personal
.Escritos autobiográficos.
.Diarios, memorias o confesiones.
.observación detallada de una situación, por parte de un actor principal o de un testigo accidental.
Cómo se organiza la técnica…
Colbert y Desberg (1996) plantean las siguientes fases para el estudio de un caso:
1. Fase preliminar: presentación del caso a los participantes, proyección de la película, audición de la cinta o lectura del caso escrito.
2. Fase eclosiva: “explosión” de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas, etc., por parte de los participantes. Cada uno reacciona a la situación, tal como la percibe subjetivamente. Si cada cual se puede expresar libremente, se llega a continuación a un cierto relajamiento de las tensiones del comienzo y desemboca, finalmente, en el descubrimiento de la incompatibilidad de puntos de vista. Bien llevada, esta fase revela a cada uno lo siguiente:
a. Su subjetividad.
b. La posibilidad de que existan otras opiniones o tomas de posición tan valiosas como las propias.
c. Hasta qué punto los diagnósticos emitidos son proyecciones de la propia persona, más que análisis objetivos de una situación real.
3. Fase de análisis: se impone una vuelta a los hechos y a la información disponible, para salir de la subjetividad. La búsqueda en común del sentido de los acontecimientos permite a los participantes acrecentar su conciencia de la situación analizada. Se redescubre la realidad y se integran aspectos informativos que, por determinados prejuicios, se habían orillado. La única prueba de objetividad es el consenso del grupo de significaciones. En esta fase es preciso llegar hasta la determinación de aquellos hechos que son significativos para interpretar la estructura dinámica de la situación. Se concluye esta fase cuando se ha conseguido una síntesis aceptada por todos los miembros del grupo.
4. Fase de conceptualización: es formulación de conceptos operativos o de principios concretos de acción, aplicables en el caso actual y que permiten ser utilizados en una situación parecida. Dicho de otro modo, se trata de gestar principios pragmáticos de acción que sean válidos para una transferencia. Como en la fase anterior, la única garantía de validez y objetividad es el consenso del grupo.
Por lo anterior, el análisis de un caso concreto, aun en su singularidad, es un camino seguro hacia las leyes generales del tema considerado en él. Principalmente por lo siguiente:
a. Análisis no es buscar causas recónditas en el subconsciente. Es simplemente relacionar los datos actuales de una situación, captar su configuración y evolución, encontrar la significación de cada uno por la posición que ocupa en el campo situacional global.
b. Conceptualización es algo pedagógicamente esencial después del análisis. Significa que es preciso formular expresamente los conceptos clave que se deducen de un caso. Pero se trata de una “conceptualización operativa”: las ideas generales extraídas del caso no son leyes abstractas, sino certezas de conductas que se deben adquirir. Servirán para afrontar directamente situaciones similares en la vida real.
Evaluación en la técnica del estudio de casos…
No existen respuestas correctas o incorrectas al analizar y resolver los casos. La tarea del profesorado debe ser ayudar a los estudiantes a identificar y desarrollar contextos basados en prácticas específicas partiendo de teorías o modelos. Cuando los estudiantes analizan un caso, definen los problemas, clarifican dudas, ponderan las alternativas y escogen cursos de acción. Estas habilidades integran la reflexión crítica. Se requiere que los estudiantes utilicen conocimiento práctico y teórico para analizar minuciosamente y reestructurar un caso. El responder a las preguntas sobre un caso hace que el proceso de pensamiento de los estudiantes sea explícito.
Para evaluar el progreso de los estudiantes, es útil dividir las habilidades de un análisis de casos en tres partes: identificación de los hechos, identificación del problema y solución del mismo, por lo tanto, la evaluación del estudiante se establece en la medida en que haga explícitas sus preguntas, su proceso de información y sus soluciones.
Con relación a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos al trabajar con el método de casos se puede señalar lo siguiente:
. Los estudiantes deben tener claros los objetivos de aprendizaje que se desean lograr al discutir el caso correspondiente.
. El profesor debe indicar qué aspectos se tomarán en cuenta para la evaluación:
Elaboración de alguna actividad previa a la discusión del caso. Entrega de alguna tarea previa al inicio del análisis del caso (resumen, informe, cuadro sinóptico, mapa conceptual, etc.).
Participación de los estudiantes en la discusión (intervenciones, planteamiento de dudas, aporte de información, motivación a los compañeros para participar).
Actividades posteriores a la discusión del caso (tarea, resumen, consulta, conclusión individual o de equipo, etc.).
BIBLIOGRAFIA
MARTÍNEZ, A y MUSITU,G. (1995). El estudio de casos para profesionales de la acción social. Madrid. Narcea.
MUCCHIELLI, R. (1970). La dinámica de los grupos. Madrid. Ibérica Europea Ediciones.
LÓPEZ, A. (1997). Iniciación al análisis de casos, una metodología activa de aprendizaje en grupos. Bilbao: Mensajero.
WASSERMAN, S. (1994). El estudio de casos como método de enseñanza.
Argentina: Amorrourtu.
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/
